Pedagogia (1er. Arranque) Aprendizaje Autonomo 2da. Parte

INTRODUCCIÓN

El aprendizaje autónomo nos permite, utilizar todas las herramientas que el medio ambiente nos provee, este trabajo esta orientado básicamente al aprendizaje del adulto, sus debilidades y fortalezas, las formas características y estructuras utilizadas para el buen ejercicio de la lectura, gracias a la informática a través de la tecnología de punta tenemos en la actualidad mucho medios para poder aprender en forma autónoma, entre ellos los medios de comunicación, internet, audiovisuales, etc.




1.Como Aprendemos los Adultos:

Cuando maduran, los adultos tienden a preferir auto-dirección. El rol del instructor es apuntar a un proceso de pregunta, análisis y toma de decisiones cuando el aprendiz es un adulto, en lugar de transmitir conocimiento.

La experiencia de los adultos es una fuente rica de aprendizaje. La activa participación en ejercicios como discusiones o ejercicios de resolución de problemas, el análisis de esas experiencias, y la aplicación a situaciones de trabajo o de su propia vida, deben ser la parte central de la metodología para entrenar a adultos. Los adultos aprenden y retienen información más fácilmente si la pueden relacionar con sus experiencias previas.

Los adultos están consientes de la necesidad de aprendizaje generadas por eventos reales de la vida diaria como el matrimonio, divorcio, el ser padres, tomar un nuevo trabajo, perder un trabajo, entre otros. Las necesidades de aprendizaje de los adultos y sus intereses son los puntos de inicio y sirven como guías para actividades de entrenamiento.

Los adultos aprenden basados en competencias, es decir que quieren aprender una destreza o adquirir conocimiento que puedan aplicar pragmáticamente en circunstancias inmediatas. Las situaciones relacionadas con su trabajo o con su vida son el marco más apropiado para el aprendizaje de los adultos, en lugar de Enfocarse en lo académico o en la teoría.

La retención varía con el método de enseñanza
♦ Conferencia 5%
♦ Lectura 10%
♦ Audio Visual 20%
♦ Demostración 30%
♦ Discusión en grupos 50%
♦ Practicar haciéndolo 75%
♦ Enseñar a otros/uso inmediato del aprendizaje 90%

(Resultados 24 horas después de una clase. Estudio original llevado por los Laboratorios de Entrenamiento Nacional en Bethel, Maine, en los años 60’s, y posteriormente en los Laboratorios de Entrenamiento Nacional de Alexandria, Virginia.).

2.Aprendizaje de Carácter Significativo:

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización.

En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas meta cognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.

Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente".

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición.

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.

La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones (no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.



3.Concepciones sobre el aprendizaje Autónomo


La comprensión del significado de aprendizaje autónomo se facilita al revisar el concepto de autonomía. Al respecto A. Chene hace el siguiente planteamiento: “Autonomía significa que uno puede fijar, y en realidad fija, sus propias normas y que puede elegir por sí mismo las normas que va a respetar. En otras palabras, la autonomía se refiere a la capacidad de una persona para elegir lo que es valioso para él, es decir, para realizar elecciones en sintonía con su autorrealización”.

La comprensión del significado de aprendizaje autónomo se facilita al revisar el concepto de autonomía. Al respecto A. Chene hace el siguiente planteamiento: “Autonomía significa que uno puede fijar, y en realidad fija, sus propias normas y que puede elegir por sí mismo las normas que va a respetar. En otras palabras, la autonomía se refiere a la capacidad de una persona para elegir lo que es valioso para él, es decir, para realizar elecciones en sintonía con su autorrealización”.

Brockett y Hiemtra desarrollan el concepto de aprendizaje auto dirigido en lugar de aprendizaje autónomo. Al respecto afirman que “la autodirección en el aprendizaje es una combinación de fuerzas tanto interiores como exteriores de la persona que subrayan la aceptación por parte del estudiante de una responsabilidad cada vez mayor respecto a las decisiones asociadas al proceso de aprendizaje”.

Otros autores han hecho planteamientos en el mismo sentido: “proceso personal de aprender a aprender, a cambiar, a adaptarse” (C. R. Roger). La enseñanza es una “situación provisional que tiene por objetivo hacer al estudiante… autosuficiente” (j. S. Bruner). “El objetivo de la educación de adultos o de cualquier tipo de educación es convertir al sujeto en un estudiante continuamente dirigido desde adentro y que opera por sí mismo” (J. R. Kidd). “Autodirección es la capacidad que tiene el estudiante adulto de asumir la responsabilidad de la planificación y dirección del curso de su aprendizaje” (A.M. Tough).

M. S. Knowels asocia el aprendizaje auto dirigido con andragógico y lo considera como un proceso en el cual los individuos toman la iniciativa en el diseño de sus experiencias de aprendizaje, diagnóstico de necesidades, localización de recursos y evaluación de los logros. Afirma que los adultos generalmente tienen una elevada necesidad psicológica de ser auto dirigido. De igual manera justifica el desarrollo de habilidades para el aprendizaje auto dirigido a partir de razones como:
Las personas que toman la iniciativa en el aprendizaje tienen más posibilidades de retener lo que aprenden que el estudiante pasivo.
El hecho de tomar la iniciativa en el aprendizaje está más acorde con nuestros procesos naturales de desarrollo psicológico.



4.Características del Aprendizaje Autónomo



En la práctica gran cantidad de desarrollos educativos recientes sitúan la responsabilidad del aprendizaje en manos de los estudiantes.

Reflexione por un momento. ¿En qué ocasiones o aspectos es usted realmente autónomo? ¿Le gustaría tener mayor autonomía? ¿En que aspectos? ¿Que logros adicionales obtendría? Cuando hablamos de aprendizaje autónomo nos referimos al grado de intervención del estudiante en el establecimiento de sus objetivos, procedimientos, recursos, evaluación y momentos de aprendizaje. En la práctica, en un programa educativo, no es usual que exista un grado absoluto de autonomía en dichos aspectos y posiblemente tampoco es muy aconsejable; sin embargo, la experiencia ha demostrado que cuando el estudiante tiene una mayor participación en las decisiones que inciden en su aprendizaje, se facilitan la motivación y efectividad en el proceso educativo.


Hoy en día son comunes las ideas y conceptos alrededor de términos afines como autodirección, autoeducación, aprendizaje andragógico, aprendizaje autónomo, aprendizaje planificado por uno mismo, educación a distancia; sin embargo, los planteamientos, desarrollos conceptuales y prácticas específicas al respecto no son nada recientes. Por el contrario, antes de la organización de centros educativos formales, la autoeducación fue casi la única opción que tuvieron las personas para instruirse o comprender las cosas que sucedían en su entorno inmediato.

Diversos historiadores afirman que la autoeducación fue importante en la vida de los filósofos griegos. Sócrates se consideraba un autodidacta y reconocía que aprendía continuamente de quienes le rodean. Platón consideraba que el fin último de la educación de los jóvenes era el de desarrollar sus capacidades para actuar como autodidacta durante la edad adulta. Aristóteles explicó la autorrealización como una sabiduría potencial que podía desarrollarse ya fueses con la orientación de un maestro o sin esta.

Durante la América Colonial muchas personas practicaron la autodirección en el aprendizaje y dada la escasa disponibilidad de material educativo escrito se utilizó bastante la tradición oral. Buena parte de nuestros próceres, líderes y personajes que han hecho historia no tuvieron acceso a una educación formal completa y la educación auto dirigido se constituyó en elemento fundamental para su proceso de autorrealización.

En los últimos años y especialmente a partir de la segunda mitad del siglo XX se han presentado variaciones sustanciales en las concepciones, enfoques y metodologías sobre educación y aprendizaje. Tradicionalmente el centro del proceso educativo ha ido el maestro y por lo tanto los alumnos se han venido agrupando a su alrededor en las llamadas “clases” ya que aquel ha sido quien ha estado decidiendo los objetivos de aprendizaje, los contenidos, las estrategias, los momentos en el tiempo, los indicadores de logro, etc.; por tanto el estudiante ha sido altamente dependiente del profesor. Cada vez es más fuerte y radical el desplazamiento de las prácticas pedagógicas hacia un aprendizaje centrado en el estudiante y por tanto se presenta un cambio en el papel del maestro: ya no se dedica a transmitir conocimientos o a instruir, sino a orientar el proceso educativo en ambientes en los cuales el estudiante sea capaz de identificar y decidir lo que quiere aprender y las condiciones en que va a hacerlo.

En otras palabras, se ha venido dando mayor importancia al aprendizaje auto dirigido, en el cual el estudiante debe ser capaz tanto de identificar sus necesidades de aprendizaje como de acudir a las fuentes de información y a procesos de formación para satisfacer dichas necesidades. Bajo esta concepción el aprendizaje no se limita a las cuatro paredes del aula ya que los límites de ésta se amplían a todos los escenarios en que interactúa el estudiante, es decir que se tiene el mundo entero por aula de clases. Este tipo de aprendizaje se viene aplicando ampliamente en procesos de instrucción relacionados con la formación profesional en diversas disciplinas, el desarrollo de recursos humanos en la empresa, la educación continuada, etc.

Este cambio de explica en parte en la aceptación generalizada de principios básicos como los siguientes: El reconocimiento de que cada persona aprende conceptos y desarrolla destrezas de manera distinta y a ritmo diferente que otros estudiantes. El aprendizaje es más efectivo cuando es experimental o sea que aprendemos mejor cuando tenemos la oportunidad de probar o de confrontar con la realidad los conceptos teóricos.

Como respuesta a los incesantes cambios que se presentan en todos los ámbitos, el aprendizaje debe ser permanente, o sea que se realiza durante toda la vida, por tanto toda persona debe desarrollar habilidades para la adquisición de nuevos conocimientos de manera continua e independiente. Una opción adecuada para responder a estas realidades es la de aumentar la autonomía del estudiante en su propio proceso de aprendizaje, de tal manera que esté en capacidad de relacionar problemas por resolver y destrezas por desarrollar con necesidades y propósitos de aprendizaje, así como de buscar la información necesaria, analizarla, generar ideas para solucionar problemas, sacar conclusiones y establecer el nivel de logro de sus objetivos.

Los comportamientos de independencia y autonomía han sido investigados e interpretados por diversos expertos. Heathers distingue entre independencia instrumental e independencia emocional. Cuando usted está desarrollando una tarea o actividad y procede a solucionar los problemas que va encontrando, sin solicitar ayuda, está empleando su independencia instrumental. Si considera que no necesita aprobación por parte de otra u otras personas para estar seguro de la calidad de trabajo que ha realizado o del grado de dominio que tiene sobre dicha tarea, está empleando su independencia emocional.

Los comportamientos motivados por la necesidad de aprobación por parte de otras personas son sintomáticos de dependencia emocional. En realidad está comprobado que todos los seres humanos requerimos, en menor o en mayor grado, de alguna forma de aprobación externa como un mecanismo de refuerzo o de validación de nuestros conocimientos y destrezas.
Cuando un estudiante autónomo está desarrollando un programa de aprendizaje valora por si mismo el nivel de avance o de logro en sus propósitos de formación (auto aprobación) y por tanto es emocionalmente independiente. En la medida en que acuda al profesor en busca de aprobación estará empleando un menor grado de autonomía.

Knowles plantea que en la medida en que un niño empieza a formar su propia identidad va descubriendo que puede tomar decisiones por si mismo. Pero, desafortunadamente, en la mayoría de los casos el ingresar en un programa educativo se debe acostumbrar a que las decisiones y la responsabilidad por su propio proceso formativo las asuman sus profesores y sus padres. De esta manera se inhibe el desarrollo de su capacidad autónoma. En consecuencia el llegar a la edad adulta presente dificultades para realizar aprendizajes auto dirigido. Cuando una persona se da cuenta de que puede comportarse de manera totalmente autodirigida puede afirmar que ha llegado a ser psicológicamente adulta.

Knowles también afirma que el comportamiento autónomo es adulto y por tanto una educación apropiada de adultos debería basarse en el restablecimiento y apoyo de la autonomía del estudiante a través de metodologías de aprendizaje adecuadas. Explica el aprendizaje autónomo como un proceso en el cual las personas asumen la iniciativa, con o sin ayuda de otras, en el diagnóstico de sus necesidades de aprendizaje, la formulación de sus objetivos, la identificación de los recursos necesarios para aprender, la elección y aplicación de las estrategias adecuadas y la evaluación de los resultados de su aprendizaje.

Brockett y Hiemtra plantean que el concepto de auto dirección en el aprendizaje involucra dos dimensiones distintas, pero relacionadas: aprendizaje autodirigido y auto dirección del estudiante. El término aprendizaje auto dirigido se refiere a un método de instrucción mediante el cual el estudiante asume responsabilidad primaria en la planificación, elaboración y evaluación de su proceso de aprendizaje, aun cuando pueda intervenir un agente educativo como facilitar de este proceso. El término autodirección del estudiante involucra las características de la personalidad del individuo y se centra en las preferencias del estudiante por asumir la responsabilidad de su aprendizaje.


Para estos dos autores el punto de partida o la piedra angular de la autodirección en el aprendizaje es la responsabilidad personal y en esta se da cuando el individuo asume la titularidad de sus pensamientos y acciones, cuando tiene el control sobre la forma de responder a una situación, aun cuando no necesariamente el control de las diversas circunstancias de entorno.

En realidad las personas adultas asumen una disposición diferente para aceptar su responsabilidad personal en procesos de aprendizaje y no necesariamente inician experiencias de aprendizaje con habilidades consolidadas para el aprendizaje autónomo. En todo caso una meta deseable para todo adulto es la de asumir el mayor control de su propio destino; por tanto, los programas y los educadores de adultos deben dedicar parte de sus acciones a ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades para asumir elevados niveles de responsabilidad en su propio aprendizaje.

Al asumir que el punto de partida para todo proceso de aprendizaje está en el propio individuo, no se puede desconocer la importancia del contexto social en el cual se realiza el aprendizaje, ya que dicho contexto proporciona el escenario en que este se va a desarrollar. En el entorno en el cual el adulto desarrolla sus actividades cotidianas se encuentran diversos elementos y recursos que pueden ser utilizados como parte de redes de aprendizaje con el propósito de efectuar intercambios informales de aprendizaje.

De igual manera se considera que quien asume la responsabilidad personal como individuo se encuentra en posición más favorable para realizar actuaciones sociales más responsables y para asumir las consecuencias de sus acciones.
En el mismo sentido D.D. Pratt considera que la auto dirección es una condición situacional influida tanto por variables contextuales como por las características del estudiante y las del profesor o facilitador. La mayor o menor necesidad de dirección de un adulto en situación de aprendizaje se relaciona con su nivel de competencia o sea con los conocimientos y habilidades para tomar decisiones y con el grado de dependencia, es decir, la capacidad de autodirigirse en situaciones específicas.

Es claro que no todos los adultos poseemos el mismo nivel de desarrollo de las habilidades para el aprendizaje autónomo y aparentemente esta es una condición que varía dependiendo de las circunstancias y de las situaciones de aprendizaje. McCambs afirma que “hasta que los estudiantes no desarrollen, en un sentido estable, una auto identidad positiva que sea reforzada por una experiencia de aprendizaje exitosa, no será posible para ellos comprometerse en aquellos procesos de autoevaluación que generen una posible disposición afectiva y motivación para ser estudiantes autor regulados”.

Es indiscutible que en los últimos años, especialmente en la segunda mitad del siglo XX, han retornado gran interés las investigaciones, debates y controversias, alrededor de las bondades y limitaciones de los procesos relacionados con el aprendizaje autónomo; de igual manera se han venido compartiendo los resultados múltiples experiencias que se han adelantado en diversos países alrededor del mundo. Cada día es mayor es el número de partidarios o de personas convencidas de estas formas de aprendizaje; sin embargo, también es necesario reconocer que hay quienes todavía son escépticos sobre los resultados y el grado de generalización de las prácticas autónomas.

A manera de síntesis se exponen a continuación algunas de las conclusiones que se han venido elaborando a partir de dichas investigaciones y experiencias:
Los estilos, enfoques y resultados varían dependiendo de las personas y de las situaciones de aprendizaje. Cada vez que iniciamos un proceso de aprendizaje nos encontramos con nuevas necesidades de asistencia externa, iniciativa y reflexión personal en relación con nuestra actividad de aprendizaje.

Todas las personas poseemos y podemos desarrollar, aun cuando en diferente grado, capacidades para la autodirección en nuestro aprendizaje. Esto implica tratamientos o atención diferenciada por parte de los profesores, orientadores o tutores. La autodirección o autonomía no es sinónimo de aislamiento de elementos o de factores externos, ni de autosuficiencia absoluta. Este tipo de aprendizaje se puede dar tanto individualmente como en grupos y en permanente interacción con diversos elementos del entorno. La formación mediante procesos de autodirección exige considerable tiempo y recursos para organizar las actividades de aprendizaje, pero a cambio se obtiene una buena cantidad de beneficios adicionales: mayor interés y retención, avance al propio ritmo, desarrollo de pautas propias para el planteamiento y solución de problemas, afianzamiento de la confianza y el concepto de si mismo, disposición por iniciar y mantener de manera permanente procesos de aprendizaje por iniciativa propia.

Aun cuando un medio básico para este tipo de aprendizaje es el escrito, las actividades no se concentran exclusivamente en éste y se pueden emplear múltiples opciones alternas: participación en grupos de estudio, viajes de estudio, visitas a entidades u organizaciones, colaboración con expertos, participación en debates, entrevistas, investigaciones, foros electrónicos, etc.

La autodirección no implica pasividad, comodidad o inactividad por parte del tutor o maestro, por el contrario, exige asumir un papel activo, acciones de negociación con el estudiante, intercambio de puntos de vista, preparación de recursos y de medios, convalidación de resultados, fomento de actitudes analíticas y críticas en el alumno y demás acciones que favorezcan un aprendizaje de alta calidad.

Cuando se logra una adecuada comprensión del potencial que ofrece la autodirección en el aprendizaje y cada uno de los elementos interactuantes (estudiante, tutor, institución educativa) asumen con responsabilidad sus respectivas funciones, se deben obtener resultados de excelente calidad. Está demostrado que la mayoría de los estudiantes ponen en acción sus capacidades plenas y aplican el máximo esfuerzo con el propósito de lograr aprendizajes de alta calidad, cuando se les otorga confianza.

Entre las diversas opciones de aprendizaje que están al alcance de los adultos, aquellas que privilegian acciones de autonomía en la toma de decisiones con respecto a su propio aprendizaje se constituyen en la alternativa más adecuada para estos. Un elemento importante para facilitar el aprendizaje autónomo lo constituyen los recursos, los cuales se pueden agrupar en:
audiovisuales,, individualizados, institucionales y con el docente.

Entre los recursos audiovisuales que se puede emplear están: módulos de auto instrucción, textos educativos, revistas, periódicos, videos educativos, videos interactivos, computadores, tutoriales interactivos por computador, redes electrónicas, televisión, radio. Como recursos individualizados se destacan: viajes de estudio, visitas de observación, proyectos de aprendizaje, registros personales, juegos de creatividad, evocación estimulada, conversación con uno mismo.
En cuanto a los recursos institucionales podemos anotar: bibliotecas, laboratorios, centros de práctica, aulas, auditorios, salones de proyección, bases de datos, conferencias presenciales, teleconferencias, audio conferencias, museos, grupos de debate, correo electrónico.

Las ayudas que se pueden emplear en interacción con el docente también pueden ser de distinto tipo: tutoría presencial y a distancia, orientación para la realización de actividades de aprendizaje, debates en grupos de estudio, comunicación telemática, informes de actividades realizadas.

6.Enfoque sobre “La Necesidad de leer Bien”

Es evidente que no todos los componentes implicados en la lectura reciben el mismo tratamiento educativo. Podríamos decir, en términos generales, que los procesos de nivel inferior (reconocimiento de palabras) reciben una instrucción más explícita y formal que los de mayor nivel (comprensión). Así pues, cuantos más complejos son los procesos, más difusa es la enseñanza. En ese mismo sentido, también cabría decir que cuanto más se ve la escritura como un (simple) sistema de representación del lenguaje oral, mejor definido y organizado está el esfuerzo educativo; y cuanto más la concebimos como un lenguaje, en menor medida podemos describir lo que hacemos en las aulas para facilitar su dominio. Esto, dentro de ciertos límites, es comprensible, pero en la medida en que se ha ampliado la educación obligatoria hasta los 14 o 16 años, resulta cada vez menos justificable.
La enseñanza de la lectura ha dado lugar a dos grandes estrategias metodológicas. Los llamados métodos globales o de marcha analítica y los métodos fonéticos o de marcha sintética. Dentro del marco en el que nos hemos visto, los métodos globales pueden concebirse como el desarrollo de la vía lexical de acceso al significado. Esto supone que el esfuerzo principal se dirige, y estamos hablando desde los modelos que hemos considerado en el capítulo anterior, hacia la creación en el alumno de un vocabulario visual extenso que permita el reconocimiento directo de las palabras y el acceso consiguiente al significado. Desde esta perspectiva, efectivamente, la lectura y el significado están unidos desde el principio.
Los métodos fonéticos se centran en la otra vía, y su objetivo básico es enseñar al niño el código mediante el cual nuestros sonidos se convierten en letras o grafemas y viceversa. La principal ventaja del método es que una vez adquirido el código fonográfico, es posible interpretar todas las palabras escritas de las que tengamos noticia oral, y aquellas otras rigurosamente nuevas pueden ser descifradas y su significado indagado posteriormente. Sin embargo, este método separa inicialmente, y durante un tiempo variable, la lectura y el significado, un problema que siempre ha preocupado.
Conviene, no obstante, destacar que el uso de la vía fonológica, que es lo que se adquiere inicialmente con los métodos fonéticos, no tiene por qué oponerse al desarrollo de la vía lexical. Al contrario, la vía fonológica puede llegar a ser un instrumento para la creación de un vocabulario visual y la posibilidad consiguiente de reconocer de forma inmediata las palabras escritas. La razón es muy simple: al encontrarnos con una palabra nueva necesitamos usar, como hicimos ver en el capítulo anterior, el código fonográfico (la vía fonológica) para descifrarla, pero al mismo tiempo, esta experiencia de desciframiento puede familiarizarnos con su forma ortográfica y, conseguido esto último, será posible en lo sucesivo reconocerla de inmediato (es decir, por la vía lexical).
La cuestión de los métodos sigue siendo objeto de controversia, por más que se insista en que una comparación global entre dos o más métodos oculta un gran número de aspectos que ejercen, por sí mismos, una evidente influencia sobre el aprendizaje. Así ocurre con la cantidad de tiempo dedicado a actividades de lectura, la experiencia efectiva de cada sujeto con el material incluido en cada método, el ritmo con el que se introducen nuevas palabras o fonos o el comportamiento del profesor. Todas estas variables afectan extraordinariamente al aprendizaje y no dependen, sin embargo, de la naturaleza de cada método en sí, lo cual explica la gran variación de resultados entre diversas clases que usan un «mismo» método. Una cuestión particular de este debate es la interacción entre el método y las aptitudes del aprendiz. Pues podría ocurrir que según las aptitudes del aprendiz un método estuviese más indicado que otro. Las evidencias, sin embargo, no son suficientemente sólidas a juicio de los que han revisado esta literatura (Barr, 1984).
Hay varios aspectos en torno a los métodos que quisiéramos apuntar desde lo mencionado en el capítulo anterior. Primero, conviene recordar que la lectura implica las dos vías y precisa el trabajo simultáneo y la información que ambas proporcionan; por esa razón, un lector capaz, e independientemente del método de enseñanza en el que se haya iniciado a la lectura, debe dominar las dos vías de acceso. Segundo, las dos vías no son incompatibles; nuestra mente puede efectuar varias operaciones automatizadas a la vez, y estamos ante un caso particular de este fenómeno ~. Por último, se puede argumentar que en el caso del castellano la correspondencia entre los fonos y los grafemas es muy transparente, lo que hace particularmente viable el uso del método fonético (véase Clemente, 1987).
En definitiva, desde la psicología de la lectura, tal y como aquí ha sido expuesta, lo importante, es asegurar el uso eficaz de las dos vías, y desde este punto de vista la querella de los métodos pierde parte de su virulencia.

6.1 ¿Cómo abordar los problemas de los alumnos que aprenden a leer con dificultad?
Según el tipo de explicación que se dé a las dificultades en el aprendizaje de la lectura, así se plantea la corrección y la profilaxis. Y de la misma manera que distinguíamos dos grandes tipos de explicación: déficit perceptivo o déficit psicolingüístico, así ocurre con la intervención. No obstante, la explicación perceptiva es muy popular, como lo son las propuestas de intervención que de ella se deducen (hay un gran número de programas comercializados), mientras que otros planteamientos que hemos expuesto son menos conocidos, y por eso los analizaremos con más detalle.

Un principio que guía todas las propuestas que vamos a presentar es que la intervención debe intentar corregir los componentes o habilidades deficitarios. Esto quiere decir que si un alumno tiene problemas perceptivos, la educación debe hacer lo posible para que esos problemas sean superados. Y algo parecido habría de concluirse en el caso de que situemos la explicación en déficits psicolingüísticos. Aunque esta argumentación será aceptada de buen grado, e incluso puede parecer innecesaria, conviene señalar que hay quien defiende lo contrario, al menos con alumnos con dificultades específicas en el aprendizaje. Es decir, que la (re)educación debería más bien compensar mediante el uso de las funciones o aptitudes indemnes los efectos, se supone que irreparables, de los componentes deficitarios. De esta manera, los niños que tienen problemas para convertir la ortografía en sonidos, pero que gozan de una buena capacidad perceptiva, deberían ser enseñados a apoyar su lectura en el reconocimiento global de las palabras (véase esta argumentación en Hynd y Cohen, 1987).

Hay que reconocer que estamos ante una disyuntiva radical y que contiene enormes consecuencias. Desgraciadamente, y a pesar de su transcendencia, no tiene fácil solución. En cualquier caso, advertimos que desde una óptica educativa parece más razonable la estrategia de corregir los déficits y que ésta será la perspectiva que adoptaremos a lo largo del capítulo. En todo caso, cabe imaginar un compromiso, sin duda superficial, entre ambas opciones y diseñar la intervención de tal manera que en un primer momento se apoye en los puntos fuertes de cada niño e insistir, posteriormente, en los componentes deficitarios.

6.2 Actividades de segmentación
Para poder leer es necesario operar con el sistema de reglas que pone en relación las categorías de sonidos, fonemas, de la lengua con un cierto número de símbolos gráficos (letras o grafemas) que las representan. Las dificultades pueden surgir, como analizábamos en el capítulo anterior, no tanto a la hora de analizar las formas visuales de los grafemas, como al convertir -traducir- esos grafismos en fonología o en lenguaje. Según este punto de vista, la dificultad para aprender a leer no reside en distinguir y memorizar los 27 símbolos gráficos que contiene el sistema alfabético, sino en comprender lo que se representa con cada uno de ellos. Como decíamos en el capítulo anterior: los problemas no estarían en distinguir la letra d de la letra b, sino en constatar la presencia del fonema /b/ y el /d/ en el propio lenguaje.

Si ésta es la raíz de los problemas, o al menos de parte de ellos, cabe razonar que debemos proporcionar a los alumnos experiencias y tareas que faciliten esa toma de conciencia sobre la estructura fónica de las palabras. Supongamos, por ejemplo, que proponemos a los alumnos que indiquen si dos palabras poseen o no un determinado sonido común y cuál es ese sonido. De forma más concreta, podemos presentar las imágenes de dos objetos familiares y pedir a los niños que las nombren.