Pedagogia (1er. Arranque) Habilidades del Pensamiento

INTRODUCCIÓN


En esta unidad se dará a conocer una serie de pasos y procedimientos que nos permiten acceder, procesar e interiorizar conocimientos. Las estrategias metacognitivas son acciones concretas que realizamos conscientemente para mejorar o facilitar el aprendizaje.



1.Habilidades de Pensamiento y Aprendizaje Autónomo

¿POR QUÉ ES IMPORTANTE ESTUDIAR LOS PROCESOS Y HABILIDADES DE PENSAMIENTO?

-Ayudar al docente a Conceptualizar, comprender y utilizar formas de pensamiento que le permitan reconocer la importancia que tienen los procesos y habilidades de pensamiento frente a la simple adquisición de contenidos.

-Diseñar y modelar actividades y estrategias para el aprendizaje de P.H.P que permitan conocer alternativas a los métodos tradicionales de clases magistrales, charlas y conferencias.

-Ofrecer al docente oportunidades para diseñar, ejecutar y evaluar estrategias para enseñar a pensar, mediante procesos de aprendizaje cooperativo.

-Ayudar al docente a establecer en el aula de clases la cultura de pensamiento que consiste en que todos se esfuercen para pensar y actuar en forma reflexiva, critica, imaginativa, propositiva y creativa.

-Estimular al docente a reflexionar sobre sus propios P.H.P. en diversas situaciones problema, despertar su entusiasmo por la enseñanza de los P.H.P en todo momento y motivarlo para transferir a la acción los conocimientos previos que posee pero que permanecen pasivos e inertes.


ESTRATEGIAS PARA INTRODUCIR LOS PROCESOS Y HABILIDADES DE PENSAMIENTO (P.H.P.) BEYER, Barry. “Enseñar A Pensar”

ESTRATEGIA DE DESARROLLO
-PREFIGURACIÓN DE LA HABILIDAD
-Formular el objetivo de la clase: aprender la Habilidad;
-La denominación o nombre de la Habilidad;
-Dar sus sinónimos;
-Formular una definición tentativa;
-Decidir cuando puede ser utilizada la Habilidad:
-En la vida cotidiana;
-En las actividades académicas;
-En curso respectivo.
-Explicar su utilidad y porque merece ser estudiada.

-EJECUCIÓN DE LA HABILIDAD
-Usar la Habilidad para completar una actividad o situación.
-Trabajar en equipo.
-Usar el mismo contenido temático en que la Habilidad fue introducida o en temas relacionados con la experiencia y conocimiento de los estudiantes.

-REFLEXIÓN ACERCA DE LO QUE SE HIZO

-Identificar los principales atributos de la Habilidad (reglas, procedimientos, conocimiento necesario).
-Predecir en qué oportunidades se puede aplicar y con qué otras Habilidades se le puede relacionar.
-Determinar las operaciones mentales que se hicieron para ejecutar la Habilidad.
-Identificar los pasos y reglas usados.
-Aclarar el procedimiento y los criterios usados.
-Concentrarse en la Habilidad y sus atributos.

-EXPLICACIÓN DE LA HABILIDAD

- Explicar el procedimiento que constituye la Habilidad pasó por paso, por qué se realiza cada paso y que se hace.
-Conducir a la aplicación paso por paso de la Habilidad:
-Formular la meta;
-Realizar cada paso del procedimiento;
-Explicar porque se hace cada paso.
-Mostrar las reglas que se siguen.
-Usar contenidos temáticos, experiencias y situaciones familiares a los estudiantes.

-APLICACIÓN DE LA HABILIDAD A OTRAS SITUACIONES

-Ejecutar la Habilidad en otras actividades y situaciones.
-Trabajar en equipo.
-Usar como referente el trabajo realizado en la ejecución de la Habilidad.

-REVISIÓN DE LO QUE SE HIZO

-Revisión de los pasos y procedimientos.
-Revisión de las reglas y su aplicación.
-Formular la relación de esta Habilidad con otras.
-Revisar y repasar la definición.
-Determinar las posibles aplicaciones de la Habilidad en la vida personal y fuera de la universidad.
-Repasar los procedimientos y las reglas.
-Revisar y determinar las razones por las que se realizan.


A lo largo de la historia de la educación muchos han sido los sistemas y modelos educativos que se han propuesto y adoptado en muchos países y luego trasplantados a nuestro país. Todos estos, que se consideraron eficaces en su tiempo, luego han resultado ser muy limitados, por cuanto no cumplen con los verdaderos fines o ideales de la educación. Y es por esto que de pronto surge esta propuesta pedagógica que constituye una verdadera innovación denominada APRENDIZAJE AUTONOMO. El sistema pedagógico al que nos referimos implica un cambio en la forma de aprendizaje tanto en contenidos, métodos y recursos basados en los fracasos y logros de las experiencias de los sistemas anteriores orientados hacia la búsqueda del crecimiento y desarrollo de la persona en toda su dimensión.
El aprendizaje autónomo se centra en el cumplimiento de lo que deben ser los ideales de la educación propuestas por la UNESCO y la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, y que a la vez se encuentran contenidos en los fines de la Educación del sistema Educativo Colombiano plasmados en la Ley General de Educación como son: el aprender a conocer, que implica el aprender a aprender, este permite que el aprendizaje se apropie de una serie de estrategias que le facilitan el aprendizaje autónomo en cualquier área o campo de estudio; el aprender a hacer capacita al estudiante para desempeñarse con éxito en cualquier tarea o labor o situación que se le presente a lo largo de su vida puesto que no se limita a que este sepa algo, si no que lo ejercite para que sepa cómo hacerlo; el aprender a convivir prepara a la persona para que pueda tener un buen desenvolvimiento en sus relaciones con los demás y un buen desempeño en el trabajo en quipos o en grupos; el aprender a ser permite el desarrollo de la personalidad del individuo fundada en la adquisición y practica de valores como el respeto, la autonomía, la disciplina, la responsabilidad, la dignidad humana.
Analizando las características del aprendizaje autónomo, encontramos que facilita en el aprendiente adquirir muchas estrategias para aprender por sí mismo, es decir, para aprender a aprender. A diferencia de otras propuestas educativas, que solo buscan que el alumno acumule una cantidad de conocimientos, en el aprendizaje autónomo no basta conque el estudiante adquiera y repita los conocimientos que otros han construido, si no que sepa usarlos, aplicarlos o transferirlos en otras situaciones en donde se requiera o necesite, para que a partir de una información disponible pueda interpretarla, procesarla y obtener o producir de ella nuevos conocimientos, nuevos aprendizajes, es decir, aprendizajes significativos.
Con el aprendizaje autónomo la persona desarrolla por sí misma una serie de estrategias, habilidades cognitivas, es decir, aquellas que preparar el terreno para facilitar el logro de las anteriores; habilidades comunicativas, destrezas, hábitos y actitudes, que le hacen competente para desempeñarse eficazmente en cualquier labor, situación o problema que se le presente en su vida. Es capaz de identificar, plantear situaciones-problemas, y proponer alternativas de solución.

2.Estrategias para aprendizaje Autónomo

“No hay que empezar siempre por la noción primera de las cosas que se estudian, sino por aquello que puede facilitar el aprendizaje.” Aristóteles.

Un estudiante que opta por estudiar a distancia necesita que el aprendizaje que obtenga sea enriquecedor. En este sentido, el aprendizaje en el ambiente virtual es un proceso de reconstrucción individual, esto es, no esperamos que copies el contenido de los libros o que reproduzcas de memoria las enseñanzas de tu maestro, sino que desarrolles tus propios procesos para asimilar el conocimiento.
Para ello será necesario que analices y apliques los conocimientos y experiencias que ya tienes para discernir si éstos son correctos; posteriormente deberás aplicar las estrategias adecuadas para aprender y organizar tu tiempo, tus actividades, tus compromisos sociales, familiares, etcétera. También es necesario tomar en cuenta que existen situaciones poco perceptibles que pueden incidir en tu proceso de aprendizaje, como los afectos, las motivaciones, las expectativas que tienes respecto al curso, etcétera.

La autonomía se alcanza cuando una persona es capaz de pensar por sí misma con sentido crítico; cuando considera diferentes puntos de vista y criterios que le permitan evaluar lo “falso” o lo “verdadero”; lo “bueno” o lo “malo”.
En esta unidad, veremos cómo la autonomía en el aprendizaje se puede adquirir mediante ciertas estrategias que te permitirán afrontar y solucionar los problemas que se te presenten durante tus estudios.

Organización y planeación del tiempo

Es importante que seas consciente respecto a que hay “bandidos del tiempo”, los cuales intentarán evitar que ocupes a gusto el tiempo para estudiar; uno de ellos es: Los imprevistos: en éstos se incluyen todas aquellas visitas inesperadas, llamadas telefónicas, etcétera; para atacarlos hay que establecer horarios específicos para dedicarles la atención pertinente


3.Estrategias Cognitivas

Asumiendo como marco de referencia la P.N.L. aceptamos como cierta la premisa que afirma que el comportamiento de las personas no se debe al azar o a la simple asociación y ejecución (más o menos elaborada y compleja) de determinados reflejos, hábitos de conducta o respuestas ante determinados estímulos. Las personas, bien de una forma consciente o inconsciente, desarrollan toda una serie de procedimientos y secuencias estructuradas que les permiten, por ejemplo, resolver problemas, tomar decisiones o acceder a recuerdos e información considerada especialmente importante.

Es a esta secuencia intencional, específica y estructurada de procesos mentales a lo que se denomina ‘Estrategia Cognitiva’ utilizando la terminología de la P.N.L.
Si bien es posible distinguir múltiples tipos y subcategorías de estrategias cognitivas, un análisis conjunto de la literatura más reciente sobre este tópico (Carrión, 1996 ; Dilts y DeLozier,2000 ; Mohl,1992 ; Saint Paul y Tenenbaum,1996 ; Weerth,1998) nos permite diferenciar inicialmente las siguientes siete grandes categorías de estrategias cognitivas consideradas como aquellas más básicas y fundamentales. :

-Estrategias Cognitivas para la Toma de Decisiones:
La secuencia específica que un individuo utiliza, de forma habitual, para elegir entre diversas opciones y apostar por una determinada pauta de actuación.

-Estrategias Cognitivas de Memoria: La secuencia específica utilizada habitualmente por una persona para almacenar y/o recuperar información relevante producto de su interacción con el medio o como resultado de determinados procesos mentales internos.

-Estrategias Cognitivas de Aprendizaje: La secuencia específica utilizada por el individuo con el fin último de adquirir nueva información o mejorar su propio repertorio de habilidades y capacidades, tanto de naturaleza cognitiva como afectiva o conductual.

-Estrategias Cognitivas de Creatividad: La secuencia específica utilizada por el individuo para generar y desarrollar nuevas posibilidades, opciones e ideas en relación a alguna situación, actividad u objeto.

-Estrategias Cognitivas de Realidad: La secuencia especifica utilizada sistemáticamente por una persona para lograr discernir con precisión aquello que es considerado como ‘real’ de todo aquello que supone ‘fantasía’ o simple ‘imaginación’.
-Estrategias Cognitivas de Convencimiento: La secuencia específica que permite a una persona tomar una plena conciencia de la validez y grado de acuerdo en relación a una experiencia o proposición concreta.

-Estrategias Cognitivas de Motivación: la secuencia específica que permite a una persona emprender con intensidad, energía y entusiasmo aquellas acciones, conductas y pasos necesarios hasta lograr obtener aquello que realmente se desea alcanzar


4.Estrategias Metacognitivas

Que es una estrategia metacognitiva?

La palabra metacognición es un término compuesto en el cual "cognición" significa conocer y se relaciona con aprender y "meta" hace referencia a la capacidad de conocer conscientemente; es decir, de saber lo que sé, de explicar cómo lo aprendí e incluso de saber cómo puedo seguir aprendiendo.
Entonces, además de una serie de pasos y procedimientos que nos permiten acceder, procesar e interiorizar conocimientos, las estrategias metacognitivas son acciones concretas que realizamos conscientemente para mejorar o facilitar el aprendizaje.

Cuando aprendemos desarrollamos, de manera natural y muchas veces inconscientemente, acciones que nos permiten aprender. Algunas veces, por ejemplo, clasificamos la información, otras veces tomamos apuntes de lo más importante, en otras ocasiones hacemos esquemas o tratamos de asociar los nuevos conocimientos con algo que ya sabemos para que así no se nos olvide. Todos hemos desarrollado estos procesos más de alguna vez, pero no siempre lo hacemos sistemáticamente ni intencionalmente lo que afecta la efectividad de nuestro aprendizaje.

Inferimos pues que las estrategias metacognitivas son procedimientos que desarrollamos sistemática y conscientemente para influir en las actividades de procesamiento de información como buscar y evaluar información, almacenarla en nuestra memoria y recuperarla para resolver problemas y auto-regular nuestro aprendizaje.

Algunos beneficios adicionales que nos proporcionan el uso de estrategias metacognitivas son:

-Dirigen nuestra atención hacia información clave.

-Estimulan la codificación, vinculando la información nueva con la que ya estaba en la memoria.

-Ayudan a construir esquemas mentales que organizan y explican la información que se está procesando.

-Favorecen la vinculación de informaciones provenientes de distintas áreas o disciplinas.

-Nos permiten conocer las acciones y situaciones que nos facilitan el aprendizaje para que podamos repetir esas acciones o crear las condiciones y situaciones óptimas para aprender bajo nuestro estilo.
Concluimos que las estrategias metacognitivas se convierten en herramientas vitales que nos permiten aprender a aprender ya que nos permiten comprender y desarrollar eficiente y conscientemente las tareas que nos permiten aprender cosas nuevas y usar nuestros conocimientos para resolver problemas.

5.Estrategias Lectroescriturales

Desde los años 80 la psicología cognitiva viene realizando aportaciones relevantes de cara a comprender los procesos implícitos en la lectura y la escritura. Sin embargo, del gran número de investigaciones, que han aportado conclusiones relevantes de cara a la intervención educativa, no se han derivado revisiones generales del profesorado en la forma de entender los procesos implicados en leer y escribir ni en la valuación e intervención ante las dificultades.

El objetivo de este trabajo es describir los procesos que intervienen en la lectoescritura, así como las estrategias para la evaluación e intervención educativas. No se pueden entender las actividades para la evaluación y la intervención ante las dificultades lectoescritoras si no se conocen qué procesos cognitivos se están poniendo en juego cuando leemos y escribimos.

Las dificultades en la lectoescritura podrán derivarse de la dificultad del alumno en uno o varios de estos procesos. Por este motivo es necesario que el profesorado sepa cuáles son, cómo evaluarlos y, una vez identificada la dificultad, cómo intervenir.

Queremos destacar que existen alumnos cuyas dificultades de lectura y escritura no se derivan de dificultades específicas hacia estas tareas sino que provienen de dificultades más generales que afectan globalmente a su rendimiento escolar (bajo CI, dificultades de atención...). Tal es el caso de los alumnos con niveles intelectuales bajos cuyas principales dificultades se van a centrar en la comprensión (en el caso de la lectura) y en la redacción (en el caso de la escritura).

No obstante, la intervención ante las mismas dificultades no deberá ser distinta. Es más, se puede afirmar que el procedimiento didáctico que se debe utilizar para enseñar en el aula debe ser el mismo que se utilice para enseñar al alumnado con dificultades. Eso sí, se necesita un profesorado que conozca cómo aprenden sus alumnos a leer y escribir, cómo se identifican los errores y qué hacer cuando se han identificado.

La organización de este trabajo presenta una estructura en la que se identifican dos apartados. Uno dedicado a la lectura y otro a la escritura. Cada apartado tiene un esquema idéntico. En cada uno de ellos se clarifica primero qué se entiende por lectura y escritura. Después, se describen los principales procesos cognitivos que intervienen en los actos de leer y escribir. Posteriormente, se aportan sugerencias para la evaluación.

Y por último, se ofrecen orientaciones para la intervención educativa. Es necesario tener en cuenta que la lectura y la escritura son actividades que deben llevarse a cabo en la escuela de forma conjunta, aunque en este trabajo las vamos a presentar de forma independiente sólo por facilitar la claridad en la exposición.

LA LECTURA
La lectura es una actividad compleja que parte de la decodificación de los signos escritos y termina en la comprensión del significado de las oraciones y los textos. Durante esta actividad el lector mantiene una actitud personal activa y afectiva, puesto que aporta sus conocimientos para interpretar la información, regula su atención, su motivación, y genera predicciones y preguntas sobre lo que está leyendo.
1. Procesos de lectura
Básicamente se admite (Cuetos, 1990) que existen cuatro procesos implicados en la lectura: procesos perceptivos, léxicos, sintácticos y semánticos.
1.1. Procesos perceptivos
a) Descripción
A través de los procesos perceptivos extraemos información de las formas de las letras y de las palabras. Esta información permanece durante un breve instante en nuestra memoria icónica (apenas unas centésimas de segundo), que se encarga de analizar visualmente los rasgos de las letras y de distinguirlas del resto. Pero este tipo de memoria no es suficiente ni efectiva si no existiese otra clase de memoria que nos permita atribuir un significado a los rasgos visuales que se han percibido. A este tipo de memoria se la denomina memoria operativa o memoria a corto plazo, en la que los rasgos visuales se convierten en material lingüístico, de tal forma que la forma “b” se identifica como la letra b. Pero además de la memoria operativa, debe existir otro almacén o memoria a largo plazo en el que se encuentren representados los sonidos de las letras del alfabeto.

Lo que se viene demostrando cada vez más es que los fracasos en lectura raramente se deben a los procesos perceptivos (Rodríguez Jorrín, 1987). Cuando un alumno confunde la letra “b” con la “d” no es porque no perciba bien la orientación de la curva o la situación de las letras, sino porque no ha consolidado aún la asociación de ciertos grafemas con sus fonemas. Otro de los errores que se han atribuido a dificultades perceptivas han sido las inversiones; es decir, cuando los alumnos confunden “pal” con “pla”. La mayoría de las actividades dedicadas a la recuperación de estas dificultades se han basado en entrenar al alumnado en tareas de orientación espacial y esquema corporal, en la idea de madurar estos prerrequisitos para la adquisición de la lectura.

Lo cierto es que ninguna investigación experimental ha demostrado que este entrenamiento haga superar las dificultades de inversión. La explicación más plausible a las dificultades de inversión no son achacables a dificultades perceptivas sino a dificultades en la toma de conciencia de la secuencia fonética de los sonidos que constituyen las sílabas y las palabras.

6.La necesidad de Leer Bien
Es evidente que no todos los componentes implicados en la lectura reciben el mismo tratamiento educativo. Podríamos decir, en términos generales, que los procesos de nivel inferior (reconocimiento de palabras) reciben una instrucción más explícita y formal que los de mayor nivel (comprensión). Así pues, cuantos más complejos son los procesos, más difusa es la enseñanza. En ese mismo sentido, también cabría decir que cuanto más se ve la escritura como un (simple) sistema de representación del lenguaje oral, mejor definido y organizado está el esfuerzo educativo; y cuanto más la concebimos como un lenguaje, en menor medida podemos describir lo que hacemos en las aulas para facilitar su dominio. Esto, dentro de ciertos límites, es comprensible, pero en la medida en que se ha ampliado la educación obligatoria hasta los 14 o 16 años, resulta cada vez menos justificable.

La enseñanza de la lectura ha dado lugar a dos grandes estrategias metodológicas. Los llamados métodos globales o de marcha analítica y los métodos fonéticos o de marcha sintética. Dentro del marco en el que nos hemos visto, los métodos globales pueden concebirse como el desarrollo de la vía lexical de acceso al significado. Esto supone que el esfuerzo principal se dirige, y estamos hablando desde los modelos que hemos considerado en el capítulo anterior, hacia la creación en el alumno de un vocabulario visual extenso que permita el reconocimiento directo de las palabras y el acceso consiguiente al significado. Desde esta perspectiva, efectivamente, la lectura y el significado están unidos desde el principio.
Los métodos fonéticos se centran en la otra vía, y su objetivo básico es enseñar al niño el código mediante el cual nuestros sonidos se convierten en letras o grafemas y viceversa.

La principal ventaja del método es que una vez adquirido el código fonográfico, es posible interpretar todas las palabras escritas de las que tengamos noticia oral, y aquellas otras rigurosamente nuevas pueden ser descifradas y su significado indagado posteriormente. Sin embargo, este método separa inicialmente, y durante un tiempo variable, la lectura y el significado, un problema que siempre ha preocupado.
Conviene, no obstante, destacar que el uso de la vía fonológica, que es lo que se adquiere inicialmente con los métodos fonéticos, no tiene por qué oponerse al desarrollo de la vía lexical. Al contrario, la vía fonológica puede llegar a ser un instrumento para la creación de un vocabulario visual y la posibilidad consiguiente de reconocer de forma inmediata las palabras escritas.

La razón es muy simple: al encontrarnos con una palabra nueva necesitamos usar, como hicimos ver en el capítulo anterior, el código fonográfico (la vía fonológica) para descifrarla, pero al mismo tiempo, esta experiencia de desciframiento puede familiarizarnos con su forma ortográfica y, conseguido esto último, será posible en lo sucesivo reconocerla de inmediato (es decir, por la vía lexical).
La cuestión de los métodos sigue siendo objeto de controversia, por más que se insista en que una comparación global entre dos o más métodos oculta un gran número de aspectos que ejercen, por sí mismos, una evidente influencia sobre el aprendizaje. Así ocurre con la cantidad de tiempo dedicado a actividades de lectura, la experiencia efectiva de cada sujeto con el material incluido en cada método, el ritmo con el que se introducen nuevas palabras o fonos o el comportamiento del profesor.

Todas estas variables afectan extraordinariamente al aprendizaje y no dependen, sin embargo, de la naturaleza de cada método en sí, lo cual explica la gran variación de resultados entre diversas clases que usan un «mismo» método. Una cuestión particular de este debate es la interacción entre el método y las aptitudes del aprendiz. Pues podría ocurrir que según las aptitudes del aprendiz un método estuviese más indicado que otro. Las evidencias, sin embargo, no son suficientemente sólidas a juicio de los que han revisado esta literatura (Barr, 1984).

Hay varios aspectos en torno a los métodos que quisiéramos apuntar desde lo mencionado en el capítulo anterior. Primero, conviene recordar que la lectura implica las dos vías y precisa el trabajo simultáneo y la información que ambas proporcionan; por esa razón, un lector capaz, e independientemente del método de enseñanza en el que se haya iniciado a la lectura, debe dominar las dos vías de acceso. Segundo, las dos vías no son incompatibles; nuestra mente puede efectuar varias operaciones automatizadas a la vez, y estamos ante un caso particular de este fenómeno ~. Por último, se puede argumentar que en el caso del castellano la correspondencia entre los fonos y los grafemas es muy transparente, lo que hace particularmente viable el uso del método fonético (véase Clemente, 1987).

En definitiva, desde la psicología de la lectura, tal y como aquí ha sido expuesta, lo importante, es asegurar el uso eficaz de las dos vías, y desde este punto de vista la querella de los métodos pierde parte de su virulencia.

6.1¿Cómo abordar los problemas de los alumnos que aprenden a leer con dificultad?
Según el tipo de explicación que se dé a las dificultades en el aprendizaje de la lectura, así se plantea la corrección y la profilaxis. Y de la misma manera que distinguíamos dos grandes tipos de explicación: déficit perceptivo o déficit psicolingüístico, así ocurre con la intervención. No obstante, la explicación perceptiva es muy popular, como lo son las propuestas de intervención que de ella se deducen (hay un gran número de programas comercializados), mientras que otros planteamientos que hemos expuesto son menos conocidos, y por eso los analizaremos con más detalle.

Un principio que guía todas las propuestas que vamos a presentar es que la intervención debe intentar corregir los componentes o habilidades deficitarios. Esto quiere decir que si un alumno tiene problemas perceptivos, la educación debe hacer lo posible para que esos problemas sean superados. Y algo parecido habría de concluirse en el caso de que situemos la explicación en déficits psicolingüísticos. Aunque esta argumentación será aceptada de buen grado, e incluso puede parecer innecesaria, conviene señalar que hay quien defiende lo contrario, al menos con alumnos con dificultades específicas en el aprendizaje.

Es decir, que la (re)educación debería más bien compensar mediante el uso de las funciones o aptitudes indemnes los efectos, se supone que irreparables, de los componentes deficitarios. De esta manera, los niños que tienen problemas para convertir la ortografía en sonidos, pero que gozan de una buena capacidad perceptiva, deberían ser enseñados a apoyar su lectura en el reconocimiento global de las palabras (véase esta argumentación en Hynd y Cohen, 1987).
Hay que reconocer que estamos ante una disyuntiva radical y que contiene enormes consecuencias. Desgraciadamente, y a pesar de su transcendencia, no tiene fácil solución. En cualquier caso, advertimos que desde una óptica educativa parece más razonable la estrategia de corregir los déficits y que ésta será la perspectiva que adoptaremos a lo largo del capítulo. En todo caso, cabe imaginar un compromiso, sin duda superficial, entre ambas opciones y diseñar la intervención de tal manera que en un primer momento se apoye en los puntos fuertes de cada niño e insistir, posteriormente, en los componentes deficitarios.

6.2 Actividades de segmentación
Para poder leer es necesario operar con el sistema de reglas que pone en relación las categorías de sonidos, fonemas, de la lengua con un cierto número de símbolos gráficos (letras o grafemas) que las representan. Las dificultades pueden surgir, como analizábamos en el capítulo anterior, no tanto a la hora de analizar las formas visuales de los grafemas, como al convertir -traducir- esos grafismos en fonología o en lenguaje. Según este punto de vista, la dificultad para aprender a leer no reside en distinguir y memorizar los 27 símbolos gráficos que contiene el sistema alfabético, sino en comprender lo que se representa con cada uno de ellos. Como decíamos en el capítulo anterior: los problemas no estarían en distinguir la letra d de la letra b, sino en constatar la presencia del fonema /b/ y el /d/ en el propio lenguaje.

Si ésta es la raíz de los problemas, o al menos de parte de ellos, cabe razonar que debemos proporcionar a los alumnos experiencias y tareas que faciliten esa toma de conciencia sobre la estructura fónica de las palabras. Supongamos, por ejemplo, que proponemos a los alumnos que indiquen si dos palabras poseen o no un determinado sonido común y cuál es ese sonido. De forma más concreta, podemos presentar las imágenes de dos objetos familiares y pedir a los niños que las nombren.